Mustersprache und die Zukunft der Bildung im Lichte von Konstruktivistische Lerntheorien, Teil 2: Berücksichtigung von Sozialer Konstruktivismus von Lev Vygotsky TAKASHI IBA, Fakultät für Politikmanagement, Keio University AIMI BURGOYNE, Fakultät für Politikmanagement, Keio Universität
1. EINFÜHRUNG
Mustersprache ist die vorhandene Erfahrung und das Wissen über das Tun/Sein in einem bestimmten Bereich in Worte gefasst, um andere zu unterstützen und ihnen zu helfen, diese Wege selbst zu praktizieren. In diesem Papier werden wir weiter auf die Rolle und die Funktionen der Mustersprache beim Lernen aus der Perspektive von Vygotskys Theorien des sozialen Konstruktivismus eingehen. Dies ist der zweite in einer Reihe von Beiträgen, die die Funktionen von Mustersprachen unter Verwendung konstruktivistischer Theorien von Kognition und Lernen diskutieren (Iba und Munakata, 2019; Iba und Burgoyne, 2019; Iba und Iwata, 2019). Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) war ein Psychologe in der ehemaligen Sowjetunion, dessen Forschung auf fast ein Jahrhundert zurückreicht. Obwohl er im jungen Alter von 37 Jahren an einer Krankheit starb, forschte er intensiv und wurde schließlich als "Mozart der Psychologie" bekannt. Vygotskys geniale Forschung bleibt weitgehend einflussreich, da sie viele wichtige Beiträge zum Studium der Psychologie und Pädagogik enthält. Zu seinen Aufgaben gehört es, die Beziehung zwischen den Menschen in der Umgebung und den Gesellschaften und der Entwicklung aufzuzeigen, indem sie die kognitive Entwicklung als kulturell und historisch betrachtet, diese Zeichen (insbesondere die Sprache) als psychologisches Instrument anerkennt, das die Handlungen von Menschen anregt, und indem sie die Rolle der Worte in der Kommunikation und den Gedanken im Detail untersucht. Im Folgenden geben wir einen Überblick über Vygotskys verschiedene Theorien und zeigen, wie Mustersprachen aus den Ansichten dieser Theorien verstanden werden können.
2. DIE KULTURHISTORISCHE ENTWICKLUNGSTHEORIE
2.1 Überblick über die Theorie
Vygotsky betrachtet das soziale Umfeld, in dem die Menschen leben, nicht nur als Stimulans oder Einfluss, sondern als Quelle der Entwicklung. Damit erweiterte er die Idee, dass kognitive Entwicklung kulturell und historisch ist. Menschen sind gesellschaftliche Wesen von dem Moment an, an dem sie geboren werden. Babys sind äußerst soziale Wesen, was bedeutet, dass Hilfe von Erwachsenen notwendig ist, damit Babys überleben können, z.B. bei der Ernährung durch das Stillen und bei der Hilfe beim Umkippen und Bewegen. Auch nach diesem Lebensabschnitt leben die Menschen in den Beziehungen zwischen ihnen und ihren Familien, Freunden und anderen im bestehenden gesellschaftlichen Umfeld weiter. Vygotsky behauptet, dass alle Menschen, indem sie dieses kulturelle Erbe durch ihre sprachliche Kommunikation mit anderen annehmen, ihre Kognition entwickeln und auf eine höhere Ebene heben. Vygotsky verweist auf diese Idee, dass das kulturelle und historische gesellschaftliche Umfeld die Quelle der Entwicklung der Menschen als kulturhistorische Entwicklungstheorie ist. Die meisten Menschen sehen Sprache gleichzeitig als Mittel zum Denken und als Mittel zur Kommunikation, wobei beide Ziele gleich sind. Aus entwicklungspolitischer Sicht sah Vygotsky jedoch, dass Sprache zunächst als Kommunikationsmittel verwendet wird, und erst danach wird sie zu einem Mittel für Gedanken. Diese Verinnerlichung der Sprache durch Kommunikation ist das grundlegendste und wichtigste Konzept in seinen Ideen.
2.2 Dialog, Selbstbeobachtung, Praxis ist die natürliche Ordnung der Musternutzung.
Bei der Einführung einer bestimmten Mustersprache halten wir Mitglieder des Iba-Labors einen Dialogworkshop ab, in dem Menschen sprechen und ihre Erfahrungen austauschen können (Iba, 2014, 2015, 2018). Dieser Workshop hilft den Menschen, das Verständnis für jedes Muster zu vertiefen. Wenn man weiß, wie andere Menschen das Muster verstehen und in eigene Praktiken umgesetzt haben, werden die Teilnehmer in der Lage, das Muster realer zu empfinden. Daher ist es wahrscheinlich, dass die Teilnehmer einen ein besseres Verständnis der Musterbeschreibung, um sie in ihren eigenen Praktiken effektiv zu nutzen. Wenn man diesen Akt der Verwendung von Mustersprachen beobachtet, um die Erfahrungen anderer durch die Linse von Vygotskys Theorien zu hören, kann man sagen, dass dies eine Möglichkeit ist, gesellschaftliche Kommunikation aufzunehmen und zu verinnerlichen, um sich weiterzuentwickeln. Einfach ausgedrückt, beginnt dies damit, die Mustersprache für die Kommunikation zu verwenden und verinnerlicht sie dann für sich selbst, was nach Vygotskys Theorien die natürliche Ordnung ist.
3. ZEICHEN UND WIE SIE DAS VERHALTEN STEUERN
3.1 Überblick über die Theorie
Menschen reagieren nicht nur auf Stimulanzien in einer Situation. Vielmehr können Menschen ihr eigenes Verhalten vermitteln, indem sie ihren eigenen Reiz durch psychologische Instrumente erzeugen. Laut Vygotsky ist die Tatsache, dass Menschen psychologische Instrumente und nicht nur physische Instrumente verwenden, einer der größten Unterschiede im Vergleich zu anderen Tieren. Diese Dinge, die als psychologische Instrumente eingesetzt werden können, werden von ihm als "Zeichen" bezeichnet. Um zu verstehen, welche Funktionen diese "Zeichen" haben, stellen wir das Paradoxon "Buridans Arsch" vor, auf das sich Vygotsky in mehreren seiner Werke bezieht. Dieses Paradoxon ist bekannt dafür, dass es vom französischen Philosophen Buridan erzählt wurde, obwohl Vygotsky darauf hinweist, dass es in keinem der Werke Buridans erwähnt wird. In diesem Paradoxon gibt es einen einzigen Esel, der verhungert ist und kurz vor dem Tod steht. In unmittelbarer Nähe dieses Esels befindet sich ein Heuschober. Auf der anderen Seite des Esels befindet sich genau die gleiche Entfernung und die gleiche Menge Heu. In anderen Worte, der Esel wird direkt in die Mitte von zwei identischen Heuschober gelegt. Während der Esel einen der beiden Heuschober essen konnte, um zu überleben, endet er in dieser Situation auch ohne zu essen und verhungert. Der Grund dafür ist, dass der Esel den gleichen Reiz aus genau entgegengesetzten Richtungen, den beiden Heuschober, erhält und dadurch die gegensätzlichen Kräfte ein Gleichgewicht erreichen, das dazu führt, dass das, was die Reize empfängt, nicht aktiv wird. Im Falle von Menschen würde dies in der Regel nie vorkommen. Wygotski sagt, dass dies daran liegt, dass die Menschen in solchen Situationen die Möglichkeit haben, Entscheidungen zu treffen. Zum Beispiel sind die Menschen in der Lage, eine Entscheidung zu treffen und aus einer Lotterie zu wählen. So kann der Mensch selbst seinen eigenen Hilfsreize schaffen und auf seine Reize reagieren, die auch sein Verhalten steuern können. Mit anderen Worten, der Mensch bringt zusätzliche, situationsfreie Impulse ein und kann sich mit seiner Hilfe selbst beeinflussen. Was passiert, nachdem zusätzliche Impulse geschaffen wurden? Einführung kann im Reiz-Reaktions-Diagramm vollständig erklärt werden. Bemerkenswert ist jedoch die Tatsache, dass der Mensch einen zusätzlichen Stimulus selbst einbringen und nutzen kann. Menschen reagieren nicht nur auf einen bestimmten Stimulus in einer bestimmten Situation. Vielmehr greifen wir aktiv in die Situation ein (Abb. 1).
Die Schaffung psychologischer Instrumente im Kopf und damit die Veränderung des eigenen Verhaltens gilt als die grundlegende Kreativität des Menschen. Es geht nicht gegen das Natürliche, sondern nur darum, wie man "sein Verhalten kontrolliert, sein Verhalten durch die Hilfsreize lenkt" (Vygotsky, 1960=1997, S.210) und "das Grundgesetz der Beherrschung natürlicher Prozesse ist es, sie durch Reize zu beherrschen" (Vygotsky, 1960=1997, S.210).
Wir stellen Beispiele vor, die Vygotsky häufig aus den Werken von William James, einem Philosophen und Psychologen des Pragmatismus, zitiert, als alltägliches Beispiel für ein einfaches Verständnis psychologischer Instrumente. Es ist der Zeitpunkt, an dem man morgens vom Bett aufstehen muss, dies aber nicht tun will. Das Gefühl, aufwachen zu müssen und das Gefühl, nicht aufwachen zu wollen, konkurrieren oft, was das Aufstehen erschwert. Aber selbst in dieser Situation können wir irgendwie aufstehen. Zum Beispiel kann man bis drei in seinem Kopf zählen und sich entscheiden, mit "drei" aufzustehen!
Selbst in diesem Beispiel erzeugt eine Person einen selbst erzeugten Reiz von Hilfsmitteln, der nicht unter den Umständen ihrer Umgebung war, und nutzt ihn zur Kontrolle ihrer eigenen Handlungen. Vygotsky nennt den instrumentellen Stimulus, der auf diese Weise in die Situation gebracht wird, ein "Zeichen". Ein Zeichen ist ein künstlicher Stimulus, der das eigene Verhalten und das Verhalten anderer beeinflusst.
Vygotsky, der die geistige Entwicklung als Ergebnis der Verinnerlichung in Bezug auf andere sieht, sagte, dass die Verwendung solcher Symbole in der Kommunikation verinnerlicht und für sich selbst genutzt wird. Zum Beispiel wurde die Idee, sich durch Zählen bis drei vorzubereiten, in diesem Moment nicht von einem selbst erfunden. Vielmehr kann es sein, wenn man als Kind beobachtet, wie jemand zögert, etwas zu tun und zu zählen, um den Mut dazu aufzubauen. Wenn es solche Dinge ein paar Mal gibt, beginnt das Kind danach, eine ähnliche Art von Zählung für sich selbst zu verwenden. Auf diese Weise erscheint das Symbol als psychologisches Instrument am Anfang in der Kommunikation mit anderen Menschen, es wird psychologisch aufgenommen und wird danach zu einem Mittel, sich selbst zu fördern.
Vygotsky, der die geistige Entwicklung als Ergebnis der Verinnerlichung in Bezug auf andere sieht, sagte, dass die Verwendung solcher Symbole in der Kommunikation verinnerlicht und für sich selbst genutzt wird. Zum Beispiel wurde die Idee, sich durch Zählen bis drei vorzubereiten, in diesem Moment nicht von einem selbst erfunden. Vielmehr kann es sein, wenn man als Kind beobachtet, wie jemand zögert, etwas zu tun und zu zählen, um den Mut dazu aufzubauen. Wenn es solche Dinge ein paar Mal gibt, beginnt das Kind danach, eine ähnliche Art von Zählung für sich selbst zu verwenden. Auf diese Weise erscheint das Symbol als psychologisches Instrument am Anfang in der Kommunikation mit anderen Menschen, es wird psychologisch aufgenommen und wird danach zu einem Mittel, sich selbst zu fördern.
3.2 Mustersprachen als psychologische Instrumente (Zeichen)
Die Mustersprache ist eine Sprache, die das Denken und Verhalten unterstützt, so dass man sagen kann, dass sie ein "psychologisches Instrument" ist, und wie Vygotsky sagen würde, ein "Zeichen" (Abb. 2). Sie wissen vielleicht nicht, welche Maßnahmen in bestimmten Kontexten zu ergreifen sind. Dort arbeiten mehrere Kräfte, daher ist es eine Situation, dass man nicht weiß, was man tun soll und was nicht. Zu diesem Zeitpunkt können Muster in einer Mustersprache, die diesem aktuellen Kontext entsprechen, als Symbole verwendet werden, um ihre Aktionen zu ermöglichen. Auf diese Weise kann sich die Person mit den geringsten Problemen zur besten Lösung / Aktion bringen.
4. ENTWICKLUNG VON SPRACHE UND SINN
4.1 Überblick über die Theorie
Welche Art von Mechanismus wird zu einer Verinnerlichung von Kommunikation zu Denken führen? Vygotsky studierte die Beziehung zwischen Sprechen und Denken im Detail. Es wird im Volksmund als "Gedanke" und "Sprache" übersetzt, aber die ursprüngliche Bedeutung des ursprünglichen russischen Wortes bedeutet "Denken" und "Sprache". Dieses Buch beschäftigt sich mit der Beziehung zwischen den beiden.
Sprache spielt eine wichtige Rolle bei der Verinnerlichung von Kommunikation und Denken. Hier wird argumentiert, dass Sprache klar von Wörtern unterschieden wird. Vygotsky behauptet, dass durch die Einbeziehung der äußeren Sprache, d.h. der Worte anderer, in die innere Sprache, d.h. die Worte des eigenen Selbst, eine Entwicklung des Sinns möglich ist.
Was genau ist innere Sprache? Vygotsky fand heraus, dass die innere Sprache aus einer eigenen Syntax besteht, die sich von der äußeren unterscheidet. Innere Sprache ist "maximal kontrahiert, abgekürzt und telegrafisch". (Vygotsky, 1934=1987, S.204). Im Grunde genommen ist es eine auf das Prädikat zentrierte Sprachweise, bei der andere Teile des Satzes weggelassen werden. Die innere Sprache unterscheidet sich grammatikalisch stark von der mündlichen und schriftlichen Sprache. Das Subjekt wird immer weggelassen, und es wird Gewicht auf das Prädikat gelegt. Wenn wir zum Beispiel darüber nachdenken, was wir in unserem Kopf tun sollen, sagen (denken) wir nicht mit einem Thema wie "Ich sollte bald Mittag essen". Vielmehr ist in unserem Kopf "Ich" offensichtlich, also wird es weggelassen und das Ziel des "Mittagessens" ist im Kontext des Geistes offensichtlich, also wird es auch weggelassen. Somit bleibt der Prädikatsteil, in diesem Beispiel "(sollte) essen ", zentral.
Auch bei der inneren Sprache muss man nur ihre Bedeutung kennen, damit man nicht nervös sein muss, was genau die Worte auswählt und ausdrückt. Im Grunde genommen, um mit den Worten von Vygotsky zu sprechen, "ist die innere Rede eine Sprache, die fast ohne Worte ausgeführt wird" (Vygotsky, 1934=1987, S.275). Das Wichtigste in der inneren Sprache ist der Sinn (persönliche Bedeutung), und die innere Sprache manipuliert hauptsächlich den Sinn und nicht die Worte. Wie bereits erwähnt, denken wir regelmäßig in Worten, aber es ist nicht so, dass wir jedes Wort klar aussprechen (in unserem Kopf), sondern vielmehr nur den Sinn davon zu erfassen.
Da die innere Sprache solche einzigartigen Eigenschaften hat und eine völlig andere Funktion hat als die äußere Sprache, wenn es an der Zeit ist, die innere Sprache in die äußere Sprache zu verwandeln, d.h. wenn man seine Gedanken in Worte legt, muss man die Worte rekonstruieren (Abb. 3). Deshalb ist es nicht einfach, seine Gedanken richtig zu äußern.
"Die Bewegung von der inneren zur äußeren Sprache ist nicht einfach eine Vereinigung von stiller Sprache mit Klang, eine einfache Vokalisierung der inneren Sprache. Diese Bewegung erfordert eine komplette Umstrukturierung der Sprache. Es erfordert eine Transformation von einer unverwechselbaren und einzigartigen Syntax in eine andere, eine Transformation des Sinnes und der Klangstruktur der inneren Sprache in die strukturellen Formen der äußeren Sprache." (Vygotsky, 1934=1987, S.279-280)
Deshalb ist es nicht einfach, anderen zu sagen, woran man denkt. Beim Übergang zur Außensprache muss man die weggelassenen Wörter nachholen und ihre innere Sprache in eine grammatikalisch korrekte Form bringen, die von anderen verstanden werden kann. Im Zusammenhang damit diskutiert Vygotsky auch die Bedeutung von Wörtern im Detail, bei denen "Bedeutung" und "Sinn" getrennt voneinander kategorisiert werden. "Bedeutung" ist die Definition eines Wortes, insbesondere derjenigen, die durch Kommunikation kulturhistorisch geformt sind. Das heißt, "nur eine dieser Zonen des Sinnes, den das Wort im Kontext der Sprache erwirbt" (Vygotsky, 1934=1987, S.276). Man kann verstehen, dass Bedeutung etwas ist, das einer Dictionary-Definition entspricht. Wenn ein Wort in einem bestimmten Kontext positioniert wird, ist das Wort selbst grundsätzlich fixiert. Auf lange Sicht ist die Bedeutung nicht unveränderlich, aber sie ändert sich.
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Auf der anderen Seite ist "Sinn" die persönliche Bedeutung. Der Sinn eines Wortes ist "die Gesamtheit aller psychologischen Fakten, die durch das Wort in unserem Bewusstsein entstehen" (Vygotsky, 1934=1987, S.275-276). In der inneren Sprache dominiert der Sinn. Infolgedessen kann man sagen, dass die innere Sprache "nicht für die Kommunikation bestimmt" ist. (Vygotsky, 1934=1987, S.278).
"In seiner internen Verwendung erhält jedes Wort allmählich unterschiedliche Färbungen, unterschiedliche Sinnesnuancen, die sich mit der Etablierung in eine neue Wortbedeutung verwandeln" (Vygotsky, 1934=1987, S.279).
Infolgedessen nimmt ein Wort in der inneren Sprache den Sinn von vorhergehenden und nachfolgenden Wörtern an, erweitert die Grenzen seiner Bedeutung fast grenzenlos" (Vygotsky, 1934=1987, S.278) und "In der inneren Sprache ist das Wort viel stärker mit Sinn belastet als in der äußeren Sprache" (Vygotsky, 1934=1987, S.278). Auf diese Weise fand Vygotsky heraus, dass die Bedeutung eines Wortes nicht unveränderlich ist. Vielmehr kann es sich dynamisch ändern.
"Ich werde es in der folgenden kurzen Arbeit formulieren: Die Bedeutung des Wortes des Kindes entwickelt sich. Die Arbeit des Kindes an einem Wort ist noch nicht beendet, wenn seine Bedeutung erlernt wird." (Vygotsky, 1934=1987, S.212)
Wie sich das Konzept in einer Person entwickelt, ist die Entwicklung des Sinns. Das ist die Entdeckung von Vygotsky über die Entwicklung des grundlegenden Mechanismus der Verinnerlichung von der äußeren Sprache zur inneren Sprache.
4.2 Als Bedeutung geschriebene Mustersprachen werden bei der Aufnahme sinnvoll.
Schriftliche Muster in Büchern oder Papieren stellen eine Bedeutung des Designs/Praxis dar. Eine Person, die es liest, liest, was in der Beschreibung des Musters geschrieben steht und konstituiert seinen Sinn (persönliche Bedeutung), während sie ihn mit ihrer eigenen Erfahrung vergleicht[Abb. 4]. Indem man Muster als "Brillen der Anerkennung" verwendet, introspektive Beobachtungen fortsetzt, aktiv Experimente daraus durchführt und Handlungen und Denken überlagert, kann man ihren Sinn für dieses Muster entwickeln. Oder, indem man dieses Muster benutzt, um auf die Erfahrungen anderer zu hören, kann man ihren Sinn rekonstruieren für dieses Muster in sich selbst.
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In den Mustersprachen, die wir auf Japanisch erstellt haben, ist die Beschreibung ein prädikatszentrierter Satz, der das Thema auslässt, was die Aufnahme und Integration mit der inneren Sprache erleichtert. Obwohl es sich um Wörter handelt, die von anderen geschrieben wurden, ist es daher möglich, sie subjektiv als Worte der inneren Sprache zu lesen, und es scheint die Verinnerlichung zu fördern. Was diesen Punkt betrifft, so haben wir in einem früheren Papier (Iba und Yoshikawa, 2016) konkrete Beispiele diskutiert, also verweise bitte auch darauf.
5. ALLTAGS- UND WISSENSCHAFTLICHE KONZEPTE
5.1 Überblick über die Theorie
Als nächstes möchte ich mir den Prozess ansehen, der zu einer höheren Intelligenz führt. Bei der Untersuchung des Prozesses, der zu Intelligenz höherer Ordnung führt, konzentrierte sich Vygotsky auf Alltagskonzepte und wissenschaftliche Konzepte. Dort wurde die Beziehung zwischen spontan im Leben erworbenen Konzepten und dem Erlernen von strukturierten Konzepten, die von der Gesellschaft komponiert und geteilt werden, berücksichtigt. Vygotsky nannte Konzepte der Spontanakquisition "Alltagskonzepte" und Konzepte, die in der Gesellschaft strukturiert waren, "wissenschaftliche Konzepte". Beachten Sie, dass er wissenschaftliche Konzepte als "wahre Konzepte" beschreibt (Vygotsky, 1934=1987, S.167) und es ist kein sogenannter enger Sinn der Wissenschaft (z.B. ein Konzept in den Naturwissenschaften), aber es wird im weitesten Sinne als ein Konzept verwendet, das historisches Wissen und dergleichen beinhaltet. Wissenschaftliche Konzepte sind nicht spontane Konzepte. Vygotsky erklärt in Bezug auf Entwicklung und Bildung: "Im Wesentlichen ist das Problem der nicht-spontanen Konzepte - insbesondere der wissenschaftlichen Konzepte - das Problem von Unterricht und Entwicklung". (Vygotsky, 1934=1987, S.194)
Kinder werden Dinge in ihrem Leben wissen und Vorstellungen davon haben, aber sie werden spontan und unbewusst erfasst, und selbst wenn sie verwendet werden können, kann man sie nicht erklären, stellte Vygotsky fest. Um das Konzept zu erklären, ist es notwendig, nicht nur spezifisch zu erfassen, was es ist, sondern auch zu verstehen, welche Art von Position es in einem breiteren Kontext einnimmt und wie es sich auf verwandte Konzepte bezieht. Das spontane Konzept ist unbewusst, obwohl es mit Bewusstsein geübt wird. Um sie selbst bedienen zu können, müssen wir in eine subjektive Phase übergehen, die nicht unbewusst ist. Ein spontanes und unbewusstes Konzept kann nicht gedacht, betrieben und kontrolliert werden, es sei denn, es wird zu einem subjektiven.
Andererseits beginnt das wissenschaftliche Konzept von den beiden Konzepten, auf die sich Vygotsky konzentrierte, mit der sprachlichen Definition des Konzepts und kann vom Bewusstsein betrieben und kontrolliert werden. Schulisches Lernen ist ein wissenschaftliches Konzept, das in einem abstrakten System positioniert ist, das auf diese Weise miteinander verbunden ist. Wissenschaftliche Konzepte fehlen, aber durch das Lernen im Netzwerk der Beziehungen zwischen den Konzepten können wir anders denken als alltägliche Konzepte. Auf diese Weise wirst du in der Lage sein, über Dinge nachzudenken, die über den Rahmen deiner direkten Erfahrung hinausgehen.
Hier ist es wichtig, dass Vygotskys Aussage besagt, dass wissenschaftliche Konzepte nicht so gelernt werden können, wie sie sind, und dass alltägliche Konzepte entwickelt werden, damit sie lernen können. Wissenschaftliche Konzepte entstehen durch die Verknüpfung mit den bereits vorhandenen Alltagskonzepten. "Die Entwicklung von Alltagskonzepten muss ein gewisses Niveau erreichen, damit das Kind wissenschaftliche Konzepte lernen und sich ihrer bewusst werden kann" (Vygotsky, 1934=1987, S.219). Mit anderen Worten, man ist "bereits den langen Weg der Entwicklung gegangen" (Vygotsky, 1934=1987, S.219). Obwohl alltägliche Konzepte spontan sind, kein System haben und sich nicht bewusst sind, sondern als wissenschaftliche Konzepte erworben werden, Alltagskonzepte werden im System positioniert, Generalisierung. Sie ist unerlässlich in dem Sinne, dass sie aufsteigt und aufsteigt.
Vygotsky erklärt die Beziehung zwischen alltäglichen und wissenschaftlichen Konzepten deutlich in Analogie zum Lernen von Muttersprache und Fremdsprache. Die Kinder lernen ihre Muttersprache spontan im Alltag. Das bedeutet, dass du begreifst, diese Sprache benutzen zu können. Allerdings verwenden wir unbewusst das Grammatik- und Bedeutungssystem, so dass wir es nicht explizit erklären können. Andererseits beginnt das Beherrschen einer Fremdsprache mit dem Erlernen der Grammatik und dergleichen mit einem anderen Ansatz als dem Erwerb der Muttersprache.
Der Erwerb von Fremdsprachen basiert auf Wörtern und Systemen in ihrer Muttersprache, die sie bereits besitzen, und ihr Verständnis wird durch sie gefördert. In diesem Zusammenhang erklärt Vygotsky, dass "die Entwicklung der Muttersprache von unten nach oben, die Entwicklung der Fremdsprache von oben nach unten" (Vygotsky, 1934=1987, S.221).
Die Beherrschung einer Fremdsprache hat auch Einfluss auf die Muttersprache. Wenn es darum geht, Fremdsprachen subjektiv zu verstehen und zu manipulieren, werden sie auch die Grammatik und Struktur der Muttersprache subjektiv verstehen und manipulieren.
"Der Prozess des Erlernens einer Fremdsprache ebnet den Weg für den Erwerb höherer Formen der Muttersprache. Das Erlernen einer Fremdsprache ermöglicht es dem Kind, seine Muttersprache als eine einzige Instanziierung eines Sprachsystems zu verstehen. Als Folge davon erwirbt das Kind ein Potenzial für die Verallgemeinerung der Phänomene seiner Muttersprache und für den gleichen Sinn, dass Algebra stellt die Verallgemeinerung, das bewusste Bewusstsein und die Beherrschung der arithmetischen Operationen, die Entwicklung einer Fremdsprache stellt eine Abstraktion der sprachlichen Phänomene und das bewusste Bewusstsein der Sprache Operationen. Es stellt die Übersetzung von Sprechoperationen auf die höhere Ebene des bewussten Bewusstseins und der willentlichen Sprache dar." (Vygotsky, 1934=1987, S.221-222)
Wie das Erlernen von Fremdsprachen, haben wir uns gerade angesehen, sind wissenschaftliche Konzepte indirekt mit Erfahrungen verbunden, nicht direkt, sondern durch alltägliche Konzepte. Wissenschaftliche Konzepte rekonstruieren (reorganisieren) Alltagskonzepte (Abb. 6). Denn die Systematik des wissenschaftlichen Konzepts beeinflusst die Bedeutung des spontanen Konzepts.
Darüber hinaus ist die Ähnlichkeit zwischen dem Konzept des Alltagskonzepts / wissenschaftlichen Konzepts und der Muttersprache / des Fremdsprachenlernens "eine einzige Instanziierung einer viel breiteren Gruppe von Entwicklungsprozessen, die ihre Quelle im systematischen Unterricht haben". (Vygotsky, 1934=1987, S.220) Einfach ausgedrückt, "systemische Konzepte.... sie entwickeln sich auf der Grundlage außersystemischer Konzepte, indem sie ein definiertes System innerhalb der bestehenden Domäne der Konzepte schaffen" (Vygotsky, 1934=1987, S.236). Angesichts dessen, was mit dem Erwerb systematischer Konzepte wie z.B. wissenschaftlicher Konzepte geschieht, kann es zu seiner Bedeutung in der Bildung führen:
"So ist die Bildung von bewusstem Bewusstsein die Verallgemeinerung oder Abstraktion des Mentalen. Prozesse, die zu ihrer Meisterschaft führen. Die Instruktion spielt in diesem Prozess eine entscheidende Rolle. Wissenschaftliche Konzepte haben eine einzigartige Beziehung zum Objekt. Diese Beziehung wird durch andere Konzepte vermittelt, die selbst ein internes hierarchisches System von Zusammenhängen haben. Offensichtlich entsteht in diesem Bereich des wissenschaftlichen Konzepts zum ersten Mal ein bewusstes Bewusstsein für Konzepte oder die Verallgemeinerung und Beherrschung von Konzepten. Und wenn einmal eine neue Struktur der Verallgemeinerung in einem Gedankenbereich entstanden ist, kann sie - wie jede Struktur - ohne Training auf alle übrigen Bereiche von Konzepten und Gedanken übertragen werden. So tritt das bewusste Bewusstsein durch das Tor ein, das sich durch das wissenschaftliche Konzept öffnet." (Vygotsky, 1934=1987, S.191)
Das spontane Konzept, das die Kinder in ihrer Erfahrung gewonnen haben, ist eine wichtige Grundlage für die Bildung und muss hervorgehoben werden. Gleichzeitig bleibt es jedoch unbewusst, dass es an einem System mangelt, wie es ist, weshalb es wichtig ist, systematische Konzepte in der Bildung zu erlernen, um es neu zu konfigurieren und bewusst zu nutzen.
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5.2 Mustersprache als subjektives und systematisches Konzept rekonstruiert taktisches empirisches Wissen.
In einer Mustersprache sind die Beziehungen zwischen den Mustern intensiv, organisiert und ausgedrückt. Man kann sagen, dass eine solche Mustersprache die gleiche Wirkung hat wie Vygotskys wissenschaftliche Konzepte. Die Mustersprache mit einem System wird an ihrer Rekonstruktion unter der Annahme einer impliziten Faustregel und eines praktischen Wissens beteiligt, die der Mensch spontan in seinen Erfahrungen gewonnen hat (Abb. 7). Die Aussage von Vygotsky, dass "systemische Konzepte.... sich auf der Grundlage außersystemischer Konzepte durch die Schaffung eines definierten Systems innerhalb der bestehenden Domäne der Konzepte entwickeln" (Vygotsky, 1934=1987, S.236), spiegelt auch Mustersprachen wider.
Darüber hinaus erklärt Vygotsky, dass wissenschaftliche Konzepte beginnen, die intellektuelle Entwicklung des Kindes vom Schulalter (7 bis 12 Jahre alt), das in der Schule studiert wird, auf ein höheres Niveau zu heben. Basierend auf dieser Theorie scheint es sinnvoll zu sein, die Mustersprache für Oberstufenschüler in der Grundschule zu verwenden. Tatsächlich gibt es in Japan mehrere Fälle, in denen höherrangige Schüler in der Grundschule die Mustersprache verwenden. Da sich seit der Vygotsky-Ära auch das soziale Umfeld verändert hat, ist es interessant zu sehen, wie moderne Kinder die Mustersprache schon in jungen Jahren nutzen und davon profitieren können.
6. DIE ZONE DER PROXIMALEN ENTWICKLUNG
6.1 Überblick über die Theorie
Von hier aus wollen wir zum Konzept der berühmten "Zone der proximalen Entwicklung" in Vygotskys Theorie übergehen. Vygotsky studierte, wie Instruktion/Lernen realisiert wird und befürwortete das Konzept der "Zone der proximalen Entwicklung".
"Zone of Proximal Development" (ZPD) ist ein Konzept, das sich auf die Förderung bereits ausgereifter Wissensgebiete konzentriert. Normalerweise wird nur die Fähigkeit als Richter der Intelligenz bewertet. Vygotsky erklärt jedoch, dass die Fähigkeit auch als Richter der Intelligenz eingesetzt werden sollte. Bereits ausgereifte Bereiche sind die Bereiche, in denen das Unterrichten/Lernen möglich und effektiv ist. Wichtig in der Bildung ist es, nicht nur zu wissen, was die Person bereits weiß, sondern auch, was man lernen kann.
Vygotsky weist darauf hin, dass im bisherigen Stadium der Intelligenz und Entwicklung nur die aktuellen Entwicklungsstufen, d.h. das bereits entwickelte Wissen und die bereits ausgereiften Fähigkeiten, Gegenstand der Bewertung waren. Dies ist auch im Hinblick auf die Prüfung von Bedeutung. Nur was die Schüler selbst lösen können, soll den Entwicklungsstand dieser Person (und ihren Intelligenzniveau) repräsentieren. Man kann sagen, dass sich dies seit der Zeit von Wygotski bis heute nicht grundlegend geändert hat. In Untersuchungen "basieren die Tests ausschließlich auf unabhängiger Problemlösung" (Vygotsky, 1984=1998, S.202).
hier ein Bild: Abb. 7. Schematische Darstellung der Zone der proximalen Entwicklung
Im Gegenteil, Vygotsky sagt, dass das aktuelle Entwicklungsniveau nicht der einzige Faktor für die Beurteilung von Intelligenz sein sollte. Vielmehr sollte auch das Potenzial für weitere Reifung und Entwicklung beurteilt werden. Vygotsky verwendet die Metapher des Obstgartens im Vergleich dazu und sagt folgendes:
"Eine echte Entwicklungsdiagnose muss in der Lage sein, nicht nur abgeschlossene Zyklen von Entwicklung, nicht nur die Früchte, sondern auch die Prozesse, die sich in der Reifezeit befinden. Wie ein Gärtner, der bei der Beurteilung der Arten nach dem Ertrag falsch vorgehen würde, wenn er nur die reifen Früchte im Obstgarten betrachten würde und nicht wüsste, wie man den Zustand der Bäume, die noch keine reifen Früchte hervorgebracht hatten, bewerten könnte, wird der Psychologe, der sich auf die Feststellung beschränkt, was gereift ist, wird nie in der Lage sein, eine echte und vollständige Darstellung des inneren Zustands der gesamten Entwicklung zu erhalten, und daher nicht in der Lage sein, den Übergang von der symptomatischen zur klinischen Diagnose zu vollziehen". (Vygotsky, 1984=1998, S.200)
Wie können wir dann das Niveau messen, das zwar reif, aber noch nicht vollständig entwickelt ist? Vygotsky entwickelte eine Methode, um es zu messen. Wenn es möglich ist, ein Problem zu lösen, das eine Person nicht selbst mit Hilfe oder Rat von Erwachsenen oder Senioren lösen kann, bedeutet das, dass es sich innerhalb der Reifungsebene befindet. Vygotsky sagt, "mit Zusammenarbeit, Anleitung oder irgendeiner Art von Hilfe ist das Kind immer in der Lage, mehr zu tun und schwierigere Aufgaben zu lösen, als es selbstständig kann". (Vygotsky, 1934=1987, S.209)
Es ist eine wirklich einzigartige Idee, das Intelligenzpotenzial mit Hilfe anderer zu messen, um festzustellen, ob es sich um eine "Reifung" handelt, die so nicht erfasst werden kann. Warum würdest du das "Reifen" als das messen, was du mit Hilfe anderer tun kannst? Vygotsky bestätigte mit Experimenten und Beobachtungen, dass es ihm möglich sein würde, es selbstständig mit Hilfe anderer zu tun.
hier fehlt ein Stück
7. SCHLUSSFOLGERUNG
In diesem Papier diskutierten wir die Theorien von Lev Vygotsky, wobei wir uns auf "Zeichen" konzentrierten und wie sie das Verhalten steuern, die Entwicklung von Sprache und Sinnen, Alltagskonzepte und wissenschaftliche Konzepte sowie die Zone der proximalen Entwicklung als Theorien des sozialen Aufbaus. Zusammen mit diesem, haben wir die Funktion der Mustersprachen wie folgt identifiziert: (1) eine Mustersprache fungiert als psychologisches Instrument (Zeichen); (2) eine Mustersprache ist eine Sammlung von Wörtern, um über Erfahrungen mit anderen zu sprechen (externe Sprache) und hilft, ihren Sinn für das Design/Praxis (innere Sprache) zu entwickeln; (3) als systematisches Konzept (wissenschaftliche Konzepte) rekonstruiert eine Mustersprache implizites spontanes praktisches Wissen (Alltagskonzepte) für das Design/Praxis; (4) eine Mustersprache arbeitet als Medium, das die Entwicklung in der Zone der proximalen Entwicklung (ZPD) unterstützt. Wir haben uns auf Vygotskys Theorien für dieses Papier bezogen, wenn wir uns mit dem Zusammenhang zwischen Konstruktivismus und Mustersprache befassen, aber wir planen, mit zukünftigen Papieren fortzufahren, die die Theorien von Jean Piaget (Iba und Munakata, 2019), John Dewey (Iba und Burgoyne, 2019) und Seymour Papert (Iba und Iwata, 2019) verwenden. ERKENNTNISSE Wir danken unserem Hirten Stefan Holtel ganz herzlich für die Rückmeldungen.